Nathalie Bulle

Sociologue et directrice de recherche au CNRS

Les carences pour ne pas dire le naufrage, selon certains, du système éducatif français seraient le résultat de politiques successives ayant privilégié les questions quantitatives aux questions qualitatives. Une analyse défendue par Nathalie Bulle, sociologue et directrice de recherche au CNRS.

Les carences pour ne pas dire le naufrage, selon certains, du système éducatif français seraient le résultat de politiques successives ayant privilégié les questions quantitatives aux questions qualitatives. Une analyse défendue par Nathalie Bulle, sociologue et directrice de recherche au CNRS, pour qui l’école doit se recentrer sur sa mission fondamentale de développement de l’intellect.

Pourquoi, selon vous, les enquêtes d’évaluation du niveau des élèves, comme PIRLS ou PISA dont les prochaines éditions seront menées l’an prochain, favorisent des réformes finalement nuisibles à l’efficacité du système éducatif français ?

Nathalie Bulle. La compétition entre les systèmes éducatifs, entretenue par la présentation fortement médiatisée de ces enquêtes sous forme de “palmarès”, a des conséquences profondément délétères. PISA est en fait un outil politique. L’enquête instrumentalise l’opinion publique pour contraindre les gouvernements à suivre les orientations préconisées par l’OCDE. Les pays sont ainsi dépossédés de la maîtrise de leurs objectifs éducatifs. Et comme pour faciliter les comparaisons, les tests ne s’appuient pas sur les programmes d’enseignement, mais évaluent des capacités pratiques de résolution de problèmes, ils ont des effets nuisibles sur la conception des programmes scolaires. 

Les pays nordiques, souvent présentés comme modèles, doivent-ils être pris en exemple ?

N.B. Si l’on tient compte des niveaux socio-économiques des familles, les systèmes éducatifs des pays scandinaves sont dangereusement contre-performants, Finlande mise à part. Mais les particularités culturelles et la taille de la population (la moitié de l’Île-de-France) de la Finlande rendent grotesque toute comparaison avec la France, sans même évoquer la mauvaise préparation des élèves finlandais à l’enseignement supérieur dénoncée par ses propres enseignants.[1]

On observe depuis une vingtaine d’années en France un accroissement des inégalités entre élèves. Comment expliquer ce phénomène ?

N.B. En effet, ces inégalités ne se démarquaient pas, il y a vingt ans, de la moyenne de l’OCDE. Mais les inégalités entre les élèves augmentent depuis beaucoup plus longtemps qu’on ne l’observe. Les effets positifs des évolutions économiques et sociales dans l’après-Guerre ont en réalité occulté les effets négatifs des politiques éducatives. En d’autres termes, les politiques de démocratisation ont empêché le potentiel qu’a représenté l’expansion massive de la demande d’éducation de se transformer en une augmentation de l’égalité des chances. À partir des années 1970, ces politiques ont diminué l’attention portée à la transmission des savoirs. Les questions quantitatives ont dominé les questions qualitatives. L’école a évolué insensiblement vers une forme de service minimal et standard, rendu accessible à une majorité d’élèves, et donc égalitaire d’un point de vue strictement formel. En réalité, les politiques menées ont confondu démocratisation et massification. La contrepartie de cette égalitarisme minimaliste est l’augmentation de l’hétérogénéité du système éducatif, de son opacité, et une prise en charge par les familles du souci de l’éducation formelle et de la réussite des enfants.

Dans votre ouvrage « L’école et son double » (Éditions Hermann) vous opposez deux modèles pédagogiques, l’un basé sur des pédagogies explicites et l’autre sur des pédagogies de l’expérience. Pouvez-vous expliquer la différence entre ces deux modèles ?

N.B. Les pédagogies de l’expérience dites “modernes”, ou encore “actives”, s’inspirent des développements des doctrines évolutionnistes au 19ème siècle. L’expérience, orientée vers la résolution de problèmes concrets, solliciterait chez l’individu des réponses adaptatives motrices de son développement intellectuel. Il s’agit donc de lui faire apprendre en faisant. D’où l’importance accordée aujourd’hui à l’idée de compétences qui évoque des savoirs fonctionnels, ou encore des “schèmes d’action”. Il semble impossible de développer des compétences en tant que telles par un enseignement verbal. Ces pédagogies s’opposent donc, en théorie, à l’idée d’enseignement explicite. À l’inverse, la voie la plus prometteuse de la psychologie du développement s’appuie sur l’idée d’intériorisation active des savoirs de nature scientifique, c’est-à-dire des savoirs abstraits, constitués en systèmes. Comme ces savoirs tirent leur signification de leurs relations mutuelles et non directement de l’expérience concrète (en l’occurrence, il n’y a rien de plus complexe que le « concret »), ils sont supposés jouer un rôle logique structurant. Or, d’un point de vue pédagogique, parce qu’ils sont relativement autonomes par rapport aux situations concrètes, parce qu’ils se développent par la construction d’un maillage de concepts, les savoirs en jeu appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Bien sûr, les enseignements explicites peuvent prendre différentes orientations, mais ils ne se résument pas à la catégorie repoussoir d’”enseignement traditionnel” qui, en elle-même n’a aucun sens sinon rhétorique. En particulier, l’enseignement doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer toujours sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Faire appel, sur cette base, à l’activité de l’élève, sans préjugés progressistes ou pragmatistes, passe par le travail, l’effort, les exercices au tableau noir comme disait [le philosophe] Alain. 

Quels seraient les facteurs qui pourraient favoriser une meilleure réussite des élèves ?

N.B. Sur le plan pédagogique, un impératif est de recentrer l’école sur sa mission fondamentale de développement intellectuel et culturel. Il s’agit en premier lieu de restructurer les programmes d’enseignement dans le sens d’une construction progressive, cohérente, des savoirs, avec comme visée non pas des « compétences » étroitement conçues, mais les apprentissages les plus formateurs pour l’esprit. L’enseignement doit permettre de développer les capacités de compréhension des élèves, par un travail d’explicitation de la part des professeurs, où les éléments du cours, les idées et concepts, sont étudiés avec le souci permanent de révéler leurs relations mutuelles, c’est un enjeu central de la « pédagogie ».

Dans votre ouvrage vous évoquez l’existence d’études étrangères au long cours, sérieuses et riches d’enseignement (comme Follow Through dans les années 70). Que nous enseignent-elles sur les méthodes à suivre pour améliorer par exemple le système français ?

N.B. Je mentionne aussi, très synthétiquement, les résultats des nombreuses autres enquêtes menées dans le cadre de recherches sur l’efficacité des établissements et des enseignements. Elles abondent pour établir que les facteurs majeurs de la réussite des élèves sont la qualité du corps enseignant, l’exigence académique des cursus – supposant des enseignements explicites, progressifs et structurés – et les attentes élevées communiquées aux élèves, l’attention portée à la réussite de chacun, le suivi effectif des progrès réalisés ainsi que la clarté des objectifs institutionnels. Mais l’histoire de l’éducation est bien plus intéressante encore. Elle révèle que l’on invente sans cesse de nouveaux concepts pour traduire des idées pédagogiques déjà anciennes, qui ont été expérimentées à grande échelle, et qui ont échoué dans le passé. Je le montre notamment à partir de l’exemple américain où les enseignements ont été très tôt réorientés dans une optique pratique, en vue d’une “utilité sociale” étroitement conçue. Le mépris de l’ensemble de ces réalités, parce qu’elle se heurtent à la représentation dominante de l’homme héritée du naturalisme, pose un sérieux problème. 

Que penser des écoles dites “alternatives” (Montessori, Freinet, Steiner-Waldorf…) ?

N.B. Certaines écoles peuvent offrir des solutions spécifiques à des situations devenues trop difficiles. Mais si vous attendez une réponse générale, elle ne peut aller dans le sens des pédagogies dites alternatives qui pour certaines d’entre elles puisent leur inspiration dans les mêmes corpus d’idées que les pédagogies dérivées du naturalisme, celles qu’on dit “modernes”. 


[1] Voir par exemple: https://matematiikkalehtisolmu.fi/2005/erik/PisaEng.html: “The Pisa survey tells only a partial truth on Finnish children’s mathematical skills.

À lire : Enseignement explicite ou pédagogie constructiviste, un choix ? (Par temps clair. Pratiques enseignantes éclairées par la recherche)

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