Appréhender le recrutement des étudiants dans l’enseignement supérieur à la lumière de leurs capabilités

Issu de l’anglais « capability », utilisée à l’origine dans le monde industriel, la capabilité est un ensemble d’indicateurs qui permet de vérifier si les résultats de mesure d’une production correspondent aux normes attendues. En économie, cette notion a été introduite et popularisée par le Prix Nobel Amartya Sen dans son ouvrage de référence « Development As Freedom » en 2000.

Pour l’auteur, les inégalités entre les individus ne s'apprécient pas au regard de leurs seules dotations en ressources mais par leurs capacités à les convertir en libertés réelles.

« La capabilité d’une personne (capability of a person) renvoie aux diverses combinaisons possibles de fonctionnement et à la liberté qu’elle a de mener un certain mode de vie ».^[1]

Au moment où l’enseignement supérieur français se trouve face à une situation d’intégration dans une logique d’économie de marché^[2] et à devoir intégrer des volumes inédits d’étudiants, + 20 % entre 2010 et 2020^[3], les acteurs du secteur sont amenés à repenser leur modèle de recrutement pour sécuriser et pérenniser les organisations.

Le droit d'étudier se rapproche d'un droit fondamental et de celui de la liberté d'instruction. Il est donc légitime de s'interroger sur la faisabilité de ce droit.

Un droit dont on ne peut user est un droit limité. Les juristes utilisent le terme capacité de jouissance pour décrire l'aptitude d'une personne à être titulaire de ses droits.

La notion de capabilité de Sen est introduite, appliquée au droit de déterminer ses études supérieures.

La question théorique consistera à analyser le triptyque “ressources capabilités accomplissements”. Il est donc pertinent d'appliquer la capabilité à l'accès à l'enseignement supérieur.

Un bachelier possède-t-il les connaissances pour choisir ses études, le capital social suffisant ?

Peut-il accéder aux études qu'il aura choisies ?

Dans quelle mesure, l’intégration d’une grille d’analyse par les capabilités est-elle pertinente pour appréhender le recrutement d’étudiants dans l’enseignement supérieur ?

Une mise en perspective de la normalisation des parcours de formation constitue la première partie de ce travail. La deuxième partie traite de l'articulation entre capabilité et fonctionnement puis de capabilité et de droit formel. Enfin, la dernière partie est consacrée aux inégalités d’accès à l’enseignement supérieur en fonction des capabilités.

Normalisation des parcours de formation ou accompagnement des étudiants ?

La création de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur en 2010, qui regroupe quarante-huit États, est une étape importante dans la volonté de normaliser le déroulement des formations et de les rendre conformes aux attentes en matière de productivité et de compétitivité. Les notions de productivité et de compétitivité s’appliquent tant au niveau des architectures éducatives basées sur la transmission de savoir, que sur les architectures éducatives fondées sur l’acquisition de compétences. De manière schématique, nous allons considérer que, pour la transmission de savoir (universités principalement), les indicateurs de performance sont la recherche, le niveau d’obtention du diplôme et les publications des enseignants chercheurs. Les établissements à vocation professionnalisante doivent justifier d’un taux d’intégration sur le marché de l’emploi ainsi que d’un niveau de rémunération (Institut Universitaire Technologique, Section de technicien supérieur, privé sous et hors contrat). Les Grandes Écoles françaises d’ingénieur et de management sont tenues de répondre à ces deux aspects de performance.

Les acteurs de l’enseignement supérieur se retrouvent dans une situation ambivalente. Ils doivent répondre aux souhaits d’intégration en formation des candidats, tout en oscillant entre la volonté de normaliser les comportements et l’accompagnement des étudiants afin de les aider à trouver une place dans la société.

L’approche par capabilité se caractérise par une double distinction : les capabilités et les fonctionnements d’une part, les capabilités et les ressources de l’autre.

Capabilité et fonctionnement 

L’approche par capabilité nécessite de considérer le développement humain en tant que liberté réelle. C’est-à-dire, l’écart qu’il peut exister entre « les actes ou les choix que j’effectue » et « les actes ou les choix que je peux effectuer »^[4].

Il est indispensable de considérer que deux personnes accomplissant les mêmes actions n’ont pas le même degré de liberté réelle. Une personne choisit un hôtel pour ses vacances ou pour un déplacement professionnel, alors qu’une autre personne en grande précarité sera logée dans un hôtel par l’autorité publique. De façon plus pragmatique, un candidat issu des catégories socioprofessionnelles les plus favorisées va intégrer une formation par adhésion grâce à sa liberté réelle de choix : gratuite, payante, en France, à l’international, en alternance ou non. Il apparaît évident de considérer qu’un candidat issu des catégories moins favorisées va intégrer une formation, en disposant de moins de liberté réelle dans son choix : contraintes économiques, environnement socio-culturel… Pour illustrer cette situation, les titulaires d’un Bac pro reçoivent 2,9 propositions par Parcoursup et attendent 8,7 jours pour la première proposition,^[5]alors que les bacheliers généraux reçoivent 5,7 propositions et attendent seulement 3,7 jours.

Un des enjeux pour les acteurs de l’enseignement supérieur réside donc dans le fait de développer les mécanismes permettant d’égaliser le plus possible la liberté réelle des candidats pour générer une adhésion à un établissement plutôt qu’un choix par défaut : atelier orientation, classe ouverte, témoignages d’étudiants, partenariat avec des établissements inclus dans des dispositifs REP et REP+ (réseau d’éducation prioritaire)… Une approche fondée sur les libertés réelles plutôt que sur les seules dotations en ressources alimente des réflexions pertinentes pour répondre aux facteurs d’adhésion des candidats à une formation ou à un établissement.

Ressources mobilisables et capabilité

Dans le cadre de l’adhésion des candidats à un éco système apprenant, nous considérons les droits formels accordés aux individus comme des ressources mobilisables. Le droit formel est un système juridique qui se limite aux règles définies^[6].

Il existe un écart important entre la possession d’un droit formel et la liberté réelle des personnes à le faire valoir. Les titulaires du baccalauréat disposent du droit formel d’intégrer l’enseignement supérieur. Dans les faits, deux bacheliers disposant d’une même quantité de droits formels n’ont pas les mêmes capabilités d’utiliser ces ressources. Des inégalités réelles vont émerger en raison des facteurs de conversion. Il s’agit des facteurs qui impactent la capabilité des acteurs.

Trois facteurs de conversion ont été identifiés :

• Les facteurs de conversion individuels : il s’agit des caractéristiques, capacités ou compétences individuelles pour l’intégration dans l’enseignement supérieur, cela représente les dimensions pouvant influer sur la capacité à poursuivre ses études : bulletins scolaires, appréciations de professeurs, en situation de handicap …
• Les facteurs de conversion sociaux : ils désignent le contexte sociopolitique et culturel dans lequel la personne évolue. Ce qui est visé est la capacité des normes sociales à favoriser ou entraver la réalisation des droits formels. Pour un bachelier, la norme dans son environnement  social est-il de poursuivre des études supérieures ? De la réponse à cette question découle un frein à l’exercice de la capabilité d’un acteur.
• Les facteurs environnementaux : il s’agit de la diversité, de la densité voire de l’existence effective d’offre d’enseignement supérieur sur un territoire. En l’absence d’offre de formation, le bachelier est privé du droit réel de poursuivre ses études^[7]. « L’importance de la mobilité géographique à l’entrée dans le supérieur atteste que le territoire n’est pas uniforme au regard des établissements d’enseignement supérieur qui le composent. Ces derniers se retrouvent massivement implantés dans les grandes agglomérations : trente villes concentrent les trois quarts des étudiants de métropole. Ainsi, la distance aux « gisements »  de formations supérieures est susceptible d’intervenir dans le processus de décision à la fois de poursuite d’études et d’élaboration des vœux d’orientation dans le supérieur^[8] ».

La considération des facteurs de conversion traduit en liberté réelle des droits qui, sinon, resteraient formels.

Une stratégie de recrutement centrée sur les capabilités doit prendre en compte les ressources et les trois catégories de facteurs de conversion. Cette approche transcende la situation dans laquelle un établissement exprime une liberté formelle (le bachelier a le droit de candidater), en imposant un comportement normé. Dans ce cas, la stratégie se réduirait à « une injonction paradoxale consistant à solliciter la responsabilité des individus tout en les enjoignant de mettre toute leur énergie au service de la conformité des normes sociales en vigueur^[9]».

Capabilité et inégalité d’accès à l’enseignement supérieur

L’approche par capabilité peut évaluer dans quelle mesure la stratégie de recrutement augmente ou diminue le degré de contrainte imposé aux candidats. Les principales critiques relèvent le manque d’indicateurs scientifiques concernant la liberté de choix. Pour répondre à cette limite, Sen considère le « compromis pratique » qui consiste, à partir des données existantes, c’est-à-dire celles qui renseignent sur les opportunités de choix et celles sur les contraintes des personnes, à les interpréter selon une grille analytique. Dans la pratique, les dossiers Parcoursup sont évalués à partir des prérequis académiques, de la situation de boursier et de la conformité du dossier aux exigences de la formation. Intégrer des facteurs de conversion consiste à vérifier la situation géographique, l’obtention du permis de conduire pour les candidats à l’alternance et les expériences antérieures…

D’un point de vue pratique et non idéal, ces données secondaires peuvent être utilisées pour renseigner sur les réalisations individuelles et les possibilités de choix. Certaines réalisations accomplies par les candidats offrent à l’évaluateur une connaissance sur leurs possibilités de choix. Les transitions dans un parcours scolaire ou professionnel sont-elles subies ou choisies ? Une des illustrations les plus marquantes concerne le facteur de contingence environnemental. Les grandes zones urbaines concentrent 90 % de l’offre de formation et la zone urbaine parisienne rassemble 16 % de l’offre de formation supérieure à elle seule^[10]. La distance entre le lieu de résidence du bachelier au moment de l’examen et la situation géographique de l’établissement demandé en premier vœu est liée au lieu de résidence des candidats^[11]. L’inégalité d’accès s’accroît avec l’éloignement des grandes aires urbaines : elle varie de 42 km pour l’aire urbaine parisienne à 134 km pour les bacheliers des communes isolées. Cette relation entre distance aux établissements et lieu de résidence au moment du bac trouve son origine dans la géographie de l’offre d’enseignement supérieur. La couverture territoriale la plus large concerne les BTS, à la fois les plus nombreux et les plus disséminés sur le territoire, avec à l’opposé les CPGE et les écoles d’ingénieurs, concentrées dans les grandes agglomérations. La distance moyenne aux établissements demandés en premier vœu est donc minimale pour les bacheliers postulant en BTS (65 kilomètres) et maximale pour ceux visant une école d’ingénieurs (176 kilomètres). Du fait de la cartographie de l’offre, les bacheliers les plus éloignés des grands pôles sont contraints de demander des formations ou des établissements plus distants de leur lieu de résidence. Il est même possible que certains d’entre eux s’autocensurent du fait de cet éloignement, et renoncent à formuler certains vœux en raison des coûts entraînés par de telles mobilités (financiers, sociaux, psychologiques, etc.) ou par manque d’information.

Conclusion :

Cette approche propose d’appréhender les candidats en considérant de quelle liberté réelle ils disposent pour s’investir dans une formation qui leur correspond. Cela implique de dépasser une analyse purement mesurable et quantitative. Il est possible de s’interroger sur le fait que les différentes ressources investies dans l’orientation augmentent la liberté réelle ou bien, au contraire, si elles ne réduisent pas la liberté réelle des candidats en les contraignant à accepter une formation par défaut. Dans les faits, cela participe à fragiliser les établissements dans leur projet éducatif et dans leur pérennisation. L’intégration des facteurs de conversion dans les stratégies de recrutement, avec les enjeux de formation interne que cela suppose, représente une grille de lecture qui identifie les profils en adéquation avec l’établissement et participe plus largement à la lutte contre les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur.

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^[1] https://www.cairn.info/revue-cahiers-d-economie-politique-1-2007-1-page-57.htm

^[2] https://www.cairn.info/revue-critique-internationale-2008-2-page-13.htm

^[3] https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/nouvelle-hausse-sensible-des-effectifs-inscrits-dans-l-enseignement-superieur-en-2021-2022-86440

^[4] https://journals.openedition.org/formationemploi/1550

^[5] https://www.letudiant.fr/educpros/actualite/sur-prcoursup-l-attente-inutile-des-lyceens-professionnels.html

^[6] https://www.puf.com/content/Max_Weber

^[7] Inégalités sociales et enseignement supérieur - Martin Benninghoff, Farinaz Fassa, Gaële Goastellec, Jean-Philippe Leresche | Cairn.info

^[8] https://www.education.gouv.fr/media/113921/download

^[9] https://journals.openedition.org/formationemploi/1550

^[10] https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-03674121

^[11] http://orcid.org/0000-0001-7820-8838